QUESTÕES RELATIVAS A LDB NOS ÚLTIMOS CONCURSOS

(CONCURSO PÚBLICO PARA PROVIMENTO DE CARGO DE PEB I, SEE 2005 – CESGRANRIO)
1 - O regime de progressão continuada permite ao educando que apresenta dificuldades de aprendizagem não aumentar sua frustração com a experiência de sucessivas reprovações. Este regime foi preconizado pela LDB 9.394/96 e foi instituído no Estado de São Paulo pela Deliberação CEE no 9/97. Baseando-se nestes dois referenciais legais, assinale a opção que apresenta dados corretos sobre a organização do regime de progressão continuada no Estado de São Paulo.

LDB 9.394/96 DELIBERAÇÃO CEE no 9/97
A) Mecanismos de avaliação institucional interna e externa devem ser assegurados

A avaliação do processo de ensino-aprendizagem deve ser objeto de recuperação ao final do ano letivo.
B) A progressão continuada não deve causar prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

O projeto educacional deverá especificar mecanismos que assegurem articulação com a família no acompanhamento do aluno.
C) O desdobramento do ensino fundamental em ciclos é facultado aos sistemas de ensino.

As escolas poderão desenvolver projetos especiais abrangendo atividades de orientação de estudos.
D) A educação básica poderá se organizar de forma flexível, sempre que o processo de aprendizagem assim o recomendar.

Estabelecimentos que utilizam progressão por série podem adotar a progressão continuada no âmbito do ensino fundamental
E) As atividades de reforço e recuperação de alunos com dificuldades de aprendizagem devem ser garantidas
A progressão parcial de estudos é prevista, além da progressão continuada.



(Professor Titular de Ensino Fundamental II PMSP – 2007, Fundação Carlos Chagas)
2 - De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional (LDB Lei no 9.394/96), os docentes estão incumbidos de:
(A) participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, garantindo sua adequação às Diretrizes Nacionais Curriculares fixadas na forma da lei.
(B) Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento, por meio de projeto aprovado pelo Conselho de Escola.
(C) Definir, juntamente com seu pares, o calendário escolar, respeitado o número mínimo de dias letivos e da jornada escolar definidos na lei.
(D) Informar o Conselho Tutelar sempre que o direito público subjetivo dos alunos não for respeitado, em especial, os casos de maus tratos.
(E) Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional.




(CONCURSO PÚBLICO PARA PROVIMENTO DE CARGO DE PEB II, SEE 2007 – VUNESP)
03 - O desenvolvimento da cidadania constitui uma das finalidades da educação brasileira expressa em vários artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Tendo esta característica em vista, leia os seguintes objetivos:
I. Desenvolver a capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II. Desenvolver uma base de conhecimentos comum nacional e diversificada estabelecida por cada instituição de ensino;
III. Fortalecer os vínculos de família, os laços de solidariedade humana e a tolerância recíproca em que se assenta a vida social;
IV. Desenvolver a capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
V. Aprimorar e aprofundar os conhecimentos científicos e tecnológicos, a fim de compreender os processos produtivos.
Os objetivos referentes à formação básica do cidadão presentes no art. 32 da Lei n.º 9.394/96 estão corretamente expressos,
apenas, em
(A) II e IV.
(B) I, II e V.
(C) I, III e IV.
(D) I, IV e V.
(E) II, IV e V.


(Professor Titular de Ensino Fundamental II PMSP – 2001, Fundação Carlos Chagas)
04 - Nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394?96), se um Município quiser criar e manter Instituição de Educação Superior, com seus próprios recursos financeiros, mesmo havendo, ainda, demanda não atendida de Educação Infantil, ele poderia fazê-lo?

A) Não; o Município não está autorizado a fazer este tipo de atendimento educacional;
B) Depende da existência ou não, de outras Instituições Públicas – Estaduais ou Federal – de Ensino Superior;
C) Sim; se se tratar de Instituição Pública de Ensino Superior;
D) Sim; desde que o fizesse com recursos acima do percentual mínimo vinculado pela Constituição Federal, para a manutenção e desenvolvimento do ensino;
E) Não; só depois de atendidas as demandas de educação infantil e ensino fundamental.

BIBLIOGRAFIA GERAL PREFEITURA DE SÃO PAULO 2009

CONCURSO PÚBLICO – PREFEITURA DE SÃO PAULO 2009

BIBLIOGRAFIA GERAL – PARA TODOS OS CARGOS

1 Publicações Institucionais

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Exame

Nacional do Ensino Médio (ENEM): fundamentação teórico-metodológica. Brasília: MEC/ INEP,

2005 (p. 11 a 53).

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Basica. Ensino fundamental de 9 anos:

orientações para a inclusão da criança de 6 anos de idade. Brasilia: Ministério da Educação,

Secretaria de Educação Básica, 2007.

BRASIL. Ministério da Educação. SEESP. Acessibilidade arquitetônica. In: BRASIL. Ministério da

Educação Atendimento educacional especializado: deficiência física. Brasília: MEC/SEESP, 2007

(p. 105 a 108).

BRASIL. Ministério da Educação. SEESP. Inclusão Escolar de Alunos Cegos e Baixa Visão. In:

Atendimento educacional especializado: deficiência visual. Brasília: MEC/SEESP, 2007 (p. 13 a

27).

CARVALHO, Marília Pinto de. O Fracasso escolar de meninos e meninas: articulações entre

gênero e cor/ raça. In: PISCITELLI, Adriana; MELO, Hildete Pereira de; MALUF, Sonia W. ;

PUGA, Vera Lúcia (Org.). Olhares feministas. Brasília: Ministério da Educação: UNESCO, 2009.

CUNHA, Manuela Carneiro da. O Futuro da questão indígena. In: SILVA, Aracy Lopes da ;

GRUPIONI, Luis Donisete Benzi. A Temática indígena na escola: novos subsídios para professores

de 1º e 2º graus. São Paulo: Global; Brasília: MEC: UNESCO, 2004.

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Referencial

sobre avaliação da aprendizagem na área da deficiência intelectual – RAADI. São Paulo:

SME/DOT, 2008 (p. 10 a 27).

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educaçâo de São Paulo. Diretoria de Orientação Técnica.

Orientações gerais para o ensino de língua e matemática no ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2006.

Disponivel em: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Referencial de

expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II do ensino

fundamental. São Paulo: SME/DOT, 2006. Disponivel em:

www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientações

curriculares: expectativas de aprendizagem para educação de jovens e adultos EJA. São Paulo:

SME/DOT, 2008. Disponivel em: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Matrizes de

referência para a avaliação do rendimento escolar. São Paulo: SME/ DOT, 2007. Disponivel em:

www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Referencial

sobre avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais. São Paulo:

SME /DOT: 2007 ( p. 16 a 39).

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientações

curriculares: proposição de expectativas de aprendizagem – LIBRAS. São Paulo: SME/ DOT, 2008.

( p. 14 a 17). Disponivel em: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientações

curriculares: expectativas de aprendizagem para educação étnico-racial. São Paulo: SME/ DOT,

2008.

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Educação: fazer e aprender na cidade de São

Paulo. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2008.

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Orientações didáticas: alfabetização e letramento –

EJA e MOVA. São Paulo: SME/DOT, 2008. Disponivel em:

www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação: SME/DOT. Toda força ao primeiro ano:

contemplando as especificidades dos alunos surdos. São Paulo: SME/DOT, 2007 (p. 12 a 29).

Disponivel em: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

SÃO PAULO (Cidade). Secretarial de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Reorganização

da EJA: Educação de Jovens e Adultos da rede municipal de educação de São Paulo. São Paulo:

SME/DOT, 2008. Disponivel em: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

SÃO PAULO (Cidade). Secretarial de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Caderno de

orientações didáticas ler e escrever: tecnologias na educação. São Paulo: SME/ DOT, 2007.

Disponivel em: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

2 Legislação

Legislação Federal:

Constituição da República Federativa do Brasil - promulgada em 5 de outubro de 1988, Artigos 5°,

37 ao 41, 205 ao 214, 227 ao 229.

Lei Federal n.° 8.069, de 13/07/90 - Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, Artigos

53 a 59 e 136 a 137.

Lei Federal n.° 9.394, de 20/12/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Lei Federal nº 10.172, de 09/01/01 – Aprova o Plano Nacional de Educação.

Lei Federal 10.436, de 24/04/02 – Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.

Lei Federal nº 10.793, de 01/12/03 – Altera a redação do art. 26, § 3º, e do art. 92 da Lei 9.394/96,

que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Lei Federal nº 11.114, de 16/05/05 – Altera os artigos 6º, 30, 32 e 87 da Lei 9.394/96, com o

objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade.

Lei Federal nº 11.274, de 06/02/06 – Altera a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6(seis) anos de idade.

Lei Federal nº 11.645, de 10/03/08 – Altera a Lei 9.394/96, modificada pela Lei 10.639/03, que

estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.

Lei Federal nº 11.494, de 20/06/07 que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB.

Resolução CNE/CEB nº 02/98 – Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental.

Resolução CNE/CEB nº 03/98 – Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

Resolução CNE/CEB n° 03/99 - Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das Escolas

Indígenas.

Resolução CNE/CEB nº 01/00 – Estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

Resolução CNE/CEB nº 02/01 – Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica.

Resolução CNE/CP nº 01/04 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Etnico - Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Resolução CNE/CEB nº 04/06 – Altera o Artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 03/98.

Legislação Municipal:

Lei Orgânica do Município de São Paulo - Título VI, Capítulo 1, artigos 200 a 211.

Lei n° 8.989, de 29/10/79- Dispõe sobre o Estatuto dos Funcionários Públicos do Município de São Paulo, artigos 178 e 179.

Lei nº 14.660, de 26/12/07 – Dispõe sobre as alterações das Leis nº 11.229/92, nº 11.434/93 e

legislação subsequente, reorganiza os Quadros dos Profissionais de Educação, com as respectivas carreiras, criado pela Lei nº 11.434/93, e consolida o Estatuto dos Profissionais de Educação Municipal.

Lei nº 14.709, de 03/04/08 – Dispõe sobre o reajustamento das Escalas de Padrões de Vencimentos dos Quadros dos Profissionais da Educação, absorção das gratificações instituídas pela Lei nº 14.244, de 29/11/06, na forma que especifica e introduz alterações na Lei nº 14.660, de 26/12/07 – Artigos 15 a 23.

Lei nº 14.715, de 08/04/08 – Altera dispositivos das Leis nºs 9.480/82 e 10.224/86, as quais dispõem respectivamente sobre as carreiras de Agente Vistor, concede Gratificação por

Desempenho de Atividade, instituída pela Lei 14.600/07 e Lei nº 14.660, de 26/12/07 – Artigos 7º a 17.

Lei nº 14.896, de 03/02/09 – Dispõe sobre a inclusão de artigo na Lei 14.660, de 26/12/07, e dá

outras providências.

Lei 13.304/02 – Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.

Decreto Municipal nº 45.415, de 18/10/04 – Estabelece Diretrizes para a Política de Atendimento

às Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino.

Decreto Municipal nº 45.652- dá nova redação ao parágrafo artigo 7º do Decreto 45.415/04.

Deliberação CME nº 03/06 – Dispõe sobre o Ensino Fundamental de nove anos no Sistema

Municipal de Ensino de São Paulo.

Indicação CME nº 07/06 - Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.

Observação:

Na legislação indicada, devem ser incorporadas as alterações supervenientes.

3 Livros e artigos

1 Gestão Escolar

a) Projeto pedagógico

PERRENOUD, Phillipe. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed,

2001 (cap. 5).

O objetivo da formação é o de preparar os professores para a complexidade, a diversidade e as situações profissionais que terão de enfrentar. Para realmente qualificar a formação do professor e implementar o pressuposto das competências na prática educacional, é preciso esclarecer as urgências e as incertezas da ação pedagógica, sua parcela de criatividade, de solidão, de improvisação, de desânimo, de negociação, assim como de didática e de conhecimentos racionais. Esta obra oferece reflexão e propostas para que os professores resolvam as situações diversas de seu cotidiano pedagógico

THURLER, Mônica Gather. Inovar no interior da escola, Porto Alegre: Artmed, 2001.

As características das escolas consideradas eficientes incluem abertura para mudanças na busca incessante de melhores respostas aos problemas dos alunos, dos pais e dos professores.Essas escolas não podem mais ser exceções: fazer os sistemas educacionais evoluírem para se tornarem verdadeiros serviços públicos, que permitam que todos os alunos alcancem bons resultados, é hoje uma necessidade e um desafio.A escola, como lugar de vida e de trabalho, pode ser um catalisador da inovação ou, ao contrário, um freio.Esta obra nos auxilia a delimitar as condições para que ela se converta em um ponto estratégico da mudança. Baseada em correntes teóricas contemporâneas, bem como em experiências desenvolvidas na Europa e nos Estados Unidos, propõe importantes estratégias para aumentar o potencial de inovação das escolas, enfocando a organização do trabalho, as relações profissionais, a cultura e a identidade coletiva, o modo de exercício do poder, a abertura para comunidade, entre outras

b) Unidade Educacional como espaço de formação

PERRENOUD, Philippe. O Trabalho sobre o habitus na formação de professores: análise das

práticas e tomada de consciência. In: PERRENOUD, Philippe; PAQUAY, Léopold; ALTET,

Marguerite; CHARLIER, Évelyne. (Orgs.) Formando professores profissionais: quais estratégias?

Quais competências? Porto Alegre: Artmed, 2001 (cap. 9).

PIMENTA, Selma G.; GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de

um conceito. São Paulo: Cortez, 2002. – Parte I (cap. 1, 2 e 3).

A proposta do professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito é discutir criticamente o conceito do professor reflexivo, amplamente apropriado e generalizado nos meios educacionais brasileiros. Para isso analisa suas raízes fundantes de modo a compreender o seguinte paradoxo: essa perspectiva conceitual tem se revelado extremamente importante para a leitura, compreensão e orientação do processo de formação de professores, entretanto, também tem sido apropriada por diversos atores pesquisadores e reformadores educacionais, com perspectivas claramente divergentes para esse processo. Diante dessa problemática se necessário avaliar, investigar, aprofundar, analisar e criticar a fecundidade de uma perspectiva teórica para uma formação dos professores e professoras na contemporaneidade brasileira que as valorize como sujeitos. Esta é a proposta deste livro.

c) Processo de Avaliação

HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Este livro procura compreender o que está em jogo na avaliação na escola para propor pistas de ação inovadoras, para uma avaliação eficaz e formativa.

PRIMEIRA PARTE

Compreender

1. Compreender que a avaliação formativa não passa de uma utopia promissora

2. Compreender que avaliar não é medir, mas confrontar em um processo de negociação

3. Compreender que é possível responder a três questões pertinentes

SEGUNDA PARTE

Agir

4. Agir desencadeando de maneira adequada

5. Agir observando/interpretando de maneira pertinente

6. Agir, comunicando de modo útil

7. Agir remediando de modo eficaz

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à

universidade. Porto Alegre: Mediação, 2003.

Como efetivar um acompanhamento individualizado aos alunos diante das condições atuais do ensino? Em resposta a essa polêmica, Jussara Hoffmann relata e analisa experiências em avaliação mediadora que vêm sendo desenvolvidas em todos os segmentos do ensino, da educação infantil à universidade, aprofundando a discussão sobre a metodologia e fazendo encaminhamentos para uma prática efetivamente mediadora.

KLEIN, Ruben; FONTANIVE, Nilma Santos. Avaliação em larga escala: uma proposta inovadora.

Em Aberto, Brasilia, v. 15, nº 66, p. 29 a 34, abr/jun.1995.

OLIVEIRA, Romualdo. Avaliações externas podem auxiliar o trabalho pedagógico da escola? In:

EDUCAÇÃO: fazer e aprender na cidade de São Paulo. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2008.

d) Educação e as Novas Tecnologias

BARRETO, Raquel G. A Apropriação educacional das tecnologias da informação e da

comunicação. In: LOPES, Alice C.; MACEDO, Elizabeth (Orgs.). Currículo: debates

contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2002. (Série Cultura, memória e currículo, v. 2)

MORAN, José Manoel; MASETTO, Marcos. Novas tecnologias e mediação pedagógica.

Campinas: Papirus, 2000.

e) O cotidiano escolar

COELHO, Maria Inês de Matos. Por que a educação e a formação humana na contemporaneidade?

este livro oferece uma alternativa à crescente desumanização sentida em nossa época e propõe práticas que afirmam e promovem a autonomia e a emancipação dos seres humanos. nele é enfocado o protagonismo do homem enquanto artífice e não apenas como mero produto das práticas sociais. concepções e definições são abordadas auxiliando na formulação de planos e de ações educacionais.Este livro possibilita um diálogo não apenas com especialistas, estudantes, professores, pesquisadores e outros profissionais do campo da educação e de ciências humanas e sociais aplicadas, mas com todos os que se interessam por reinventar a educação e as relações sociais.

In: COELHO, Maria Inês de Matos, COSTA, Anna Edith Bellico (Orgs.). A Educação e a formação

humana: tensões e desafios na contemporaneidade. Porto Alegre: Artmed, 2009.

THOMAZI, Áurea Regina Guimarães. Práticas de leitura na escola: entre a formação humana e a

formação escolar. In: COELHO, Maria Inês de Matos, COSTA, Anna Edith Bellico (Orgs.). A

Educação e a formação humana: tensões e desafios na contemporaneidade. Porto Alegre: Artmed,

2009.

2 Currículos e Programas

a) Saberes e práticas

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa, Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 2000.

TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O Trabalho docente: elementos para uma teoria da

docência como profissão de interações humanas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. (cap. 6 e 7).

b) Desenvolvimento da competência leitora

COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed,

2002. (cap. 2, 3 e 4).

LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed,

2002.

Concepção sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem

COLL, Cesar. Aprendizagem escolar e construção de conhecimento. Porto Alegre: Artmed: 1994.

(cap. 5 e 6).

OLIVEIRA, Marta Kohl. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Revista

Brasileira de Educação, nº 12, p. 59-73, set./dez. 1999.

c) Organização dos conteúdos de aprendizagem

ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo

escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002. (cap. 1, 2 e 3).

d) Educação básica

FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, seriação e avaliação: confronto de lógicas. São Paulo: Moderna,

2003.

RIBEIRO, Vera M. Masagão (Org.). Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras.

Campinas: Mercado de Letras, ALB; São Paulo: Ação Educativa; 2001. (Coleção Leitoras no

Brasil).

3 Educação e sociedade

a) Sociedade educação e culturas

ALARCÃO, Isabel. Escola, reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Armed, 2001 (cap. 1).

HARGREAVES. Andy. O Ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança.

Porto Alegre: Artmed, 2004.

b) Cidadania no mundo globalizado

PERRENOUD, Phillipe. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed,

2001 (cap. 1).

SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio

de Janeiro: Record, 2001.

BIBLIOGRAFIA ESPECÍFICA

PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO – PORTUGUÊS

Currículos e Programas

a) Concepção de língua - os processos de desenvolvimento e aprendizagem

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-306

BASSO, Renato; ILARI, Rodolfo. O Português da gente: a língua que estudamos, a língua que

falamos. São Paulo: Contexto, 2006.

BEZERRA, Maria Auxiliadora; DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel. Gêneros

textuais e ensino. 5.ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.

b) Saberes e práticas voltados para o desenvolvimento de competências linguísticas.

GERALDI, J. Wanderley (Org.). O Texto na sala de aula. 4.ed. São Paulo: Ática, 2006.

KLEIMAN, Ângela B. Oficina de leitura teoria & prática. 6.ed. Campinas: Pontes, 1998.

KOCK, Ingedore V.; ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender os sentidos do texto. São Paulo:

Editora Contexto, 2006.

MARCUSCHI, Luiz Antônio: Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 8.ed. São Paulo:

Cortez, 2007.

c) Organização dos conteúdos de aprendizagem – O desenvolvimento da competência

leitora.

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Caderno de

orientação didática: referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e

escritora no ciclo II do ensino fundamental da área de língua portuguesa. São Paulo: SME/DOT,

2007. Disponível em: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientações

curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental II - língua

portuguesa. São Paulo: SME/DOT, 2007. Disponível em: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO – MATEMÁTICA

Currículos e Programas

a) Educação Básica: articulação e desenvolvimento curricular

CARVALHO, João Bosco P. de. As Propostas curriculares de matemática. In: BARRETTO, Elba

S. de Sá. (Org.) Os Currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. 2.ed. Campinas,

SP: Autores Associados, Fundação Carlos Chagas, 1998. (p. 91 a 126)

b) Saberes e práticas voltados para o desenvolvimento do conhecimento matemático

COURANT, Richard; ROBBINS, Herbert. O Que é matemática? Rio de Janeiro: Ciência Moderna,

2000.

IFRAH, Georges. Os Números: a história de uma grande invenção. São Paulo: Globo, 1989.

KRULIK, Stephen; REYS, Robert E. (Orgs.). A Resolução de problemas na matemática escolar.

São Paulo: Atual, 1997.

PARRA, Cecília; SAIZ, Irma, (Orgs.). Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto

Alegre: Artmed, 2001.

ZUNINO, Délia Lerner de. A Matemática na escola: aqui e agora. 2.ed. Porto Alegre: Artmed,

2002.

c) Organização dos conteúdos de aprendizagem/ O desenvolvimento da competência leitora

e os saberes escolares das áreas de conhecimento

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Caderno de

orientação didática: referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e

escritora no ciclo II do ensino fundamental da área de matemática. São Paulo: SME/DOT, 2007.

Disponível em: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientações

curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental II:

Matemática. São Paulo: SME/DOT, 2007. Disponível em: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO – GEOGRAFIA

Currículos e Programas

a) Educação Básica: articulação e desenvolvimento curricular/A Escola o currículo e a

diversidade

AB'SABER, Aziz. Os Domínios da natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas. São Paulo:

Ateliê Editorial, 2007.

BERQUÓ, Elza. Evolução demográfica . In: SACHS, I. et al (Org.). Brasil: um século de

transformações. São Paulo: Cia das Letras, 2001. (p. 16 a 67).

ROSS, Jurandyr L. Sanches (Org.) Geografia do Brasil. 5.ed. São Paulo: EDUSP, 2005.

VESENTINI, José Willian (Org.). Ensino de geografia no século XXI .Campinas: Papirus, 2007.

b) Saberes e práticas voltados para o desenvolvimento do conhecimento geográfico:

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 4.ed. Campinas:

Papirus, 2003.

JOLY, F. A Cartografia. 10.ed. Campinas: Papirus, 2007.

SANTOS, Milton. A Natureza do espaço: técnica e tempo; razão e emoção. São Paulo: EDUSP,

2008.

c) Organização dos conteúdos de aprendizagem/ O desenvolvimento da competência leitora

e os saberes escolares das áreas de conhecimento

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.

Caderno de orientação didática: referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência

leitora e escritora no ciclo II do Ensino Fundamental da área de Geografia. São Paulo: SME/DOT,

2007. Disponível em: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.

Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental

II – Geografia . São Paulo: SME/DOT, 2007. Disponível em:

www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO – HISTÓRIA

Currículos e Programas

a) Educação Básica: articulação e desenvolvimento curricular/A Escola o currículo e a

diversidade

ANDERSON, Perry. Passagens da Antiguidade ao feudalismo. 4.ed. São Paulo: Brasiliense, 2001.

FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: EDUSP, 2007.

FERRO, M. A. A Manipulação da história no ensino e nos meios de comunicação. São Paulo:

Ibrasa, 1983.

HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula: visita à história contemporânea. São Paulo:

Selo Negro, 2005.

HOBSBAWM, Eric. A Era dos extremos: o breve século XX: 1914 -1991. São Paulo: Cia das

Letras, 1991.

b) Saberes e práticas voltados para o desenvolvimento de competências cognitivas,

afetivas, sociais e culturais

BITTENCOURT, Circe M. F. Propostas curriculares de história: continuidades e transformações.

In: BARRETTO, Elba S. de Sá. (Org.) Os Currículos do ensino fundamental para as escolas

brasileiras. Campinas: Autores Associados; Fundação Carlos Chagas, 1998 (p. 127 a 162)

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2005.

(Pensamento e Ação no Magistério).

c) Organização dos conteúdos de aprendizagem/ O desenvolvimento da competência leitora

e os saberes escolares das áreas de conhecimento.

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Caderno de

orientação didática: referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e

escritora no ciclo II do Ensino Fundamental da área de História. São Paulo: SME/DOT, 2007.

Disponível em: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.

Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental

II - ciclo II - História. São Paulo: SME/DOT, 2007. Disponível em:

www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO - ARTES

a) Educação Básica: articulação e desenvolvimento curricular/A Escola o currículo e a

diversidade

BARBOSA, Ana M. A Imagem no ensino da arte: anos 80 e novos tempos. 6.ed. São Paulo:

Perspectiva, 2008.

_______. Tópicos utópicos. 3.ed. Belo Horizonte: C/Arte, 2007.

HERNÁNDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed,

2000.

OSTROWER, F. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 1987.

OTT, R. W. Ensinando crítica nos museus. In: BARBOSA, A. M. (Org.). Arte-educação: leitura no

subsolo. São Paulo: Cortez, 1997. p. 111 - 139.

PILLAR, Analice D. (Org.). A Educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação,

2001.

b) Organização dos conteúdos de aprendizagem/ O desenvolvimento da competência

leitora e os saberes escolares das áreas de conhecimento

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Caderno de

orientação didática: referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e

escritora no ciclo II do Ensino Fundamental da área de Artes. São Paulo: SME/DOT, 2007.

Disponível em: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientações

curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental II - Artes.

São Paulo: SME/DOT, 2007. Disponível em: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO – INGLÊS

a) Concepção de língua - os processos de desenvolvimento e aprendizagem

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-306

b) Organização dos conteúdos de aprendizagem/ O desenvolvimento da competência

leitora e os saberes escolares

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.

Caderno de orientação didática: referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência

leitora e escritora no ciclo II do Ensino Fundamental da área de Inglês. São Paulo: SME/DOT,

2007. Disponível em: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientações

curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental II - Inglês.

São Paulo: SME/DOT, 2007. Disponível em: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO – CIÊNCIAS

Currículo e Programas

a) Educação Básica: articulação e desenvolvimento curricular/A Escola o currículo e a

diversidade

GLEISER, M. A Dança do Universo: dos mitos de criação ao Big Bang. São Paulo: Cia. das Letras,

1997.

MENEZES, Luis C. A Matéria: uma aventura do espírito; física conceitual. São Paulo: Editora

Livraria da Física, 2005.

b) Saberes e práticas voltados para o desenvolvimento de competências cognitivas,

afetivas, sociais e culturais

BASTOS, F. Construtivismo: ensino de Ciências. In: NARDI, R. (Org.). Questões atuais no ensino

de Ciências. São Paulo: Escrituras, 2005.

CACHAPUZ, Antonio et al. A Necessária renovação do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez,

2005. (cap. 1)

CAMPOS, Maria Cristina C.; NIGRO, R. G. Didática das Ciências: o ensino-aprendizagem como

investigação. São Paulo: FTD, 1999. (Conteúdo e metodologia)

c) Organização dos conteúdos de aprendizagem/ O desenvolvimento da competência leitora

e os saberes escolares

CARVALHO, Isabel C. de M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo:

Cortez, 2004. (1ª Parte – cap. I e III; 2ª Parte- cap. III, IV e V)

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Caderno de

orientação didática: referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e

escritora no ciclo II do Ensino Fundamental da área de Ciências Naturais. São Paulo: SME/DOT,

2007. Disponível em: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientações

curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental II - Ciências

Naturais. São Paulo: SME/DOT, 2007. Disponível em: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO – EDUCAÇÃO FÍSICA

Currículos e Programas

a) Educação Básica: articulação e desenvolvimento curricular/A Escola o currículo e a

diversidade

CARVALHO, Yara M. de; RUBIO, K. Educação física e ciências humanas. São Paulo: Hucitec,

2001. p. 89-101.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação física no Brasil: a história que não se conta. Campinas:

Papirus, 2003.

GONÇALVES, Maria A. S. Sentir, pensar, agir: corporeidade e educação. 11.ed. Campinas:

Papirus, 2008 (cap. 01e 04)

NEIRA, Marcos G.; NUNES, M. L. F. Pedagogia da cultura corporal: crítica e alternativas. 2.ed.

São Paulo: Phorte, 2008. (cap. 03, 04 e 05)

b) Organização dos conteúdos de aprendizagem/ O desenvolvimento da competência

leitora e os saberes escolares

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Caderno de

orientação didática: referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e

escritora no ciclo II do Ensino Fundamental da área de Educação Física. São Paulo: SME/DOT,

2007. Disponível em: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientações

curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental II -

Educação Física. São Paulo: SME/DOT, 2007. Disponível em:

www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br

PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO – BIOLOGIA

Concepção e princípios da área: Organização dos conteúdos de aprendizagem

BRASIL, Marcelo Leite. Paisagens naturais: espaço, sociedade e biodiversidade nos grandes

biomas brasileiros. São Paulo: Atica, 2007.

CALLUF, Cassiano Cesar Horst. Didática e avaliação em Biologia. Curitiba: IBPEX Editora,

2007.

KRASILCHIK, Miriam. Prática de ensino de Biologia. São Paulo: EDUSP, 2004.

LAYRARARGUES, Philippe Pomier; LOUREIRO, Carlos Bernardo; CASTRO, Ronaldo Souza

de. Educação ambiental: repensando o espaço da cidadania. São Paulo: Cortez, 2002.

LINHARES, S.; GEWANDSZNAJDER, F. Biologia hoje. São Paulo: Ática, 2008. 2v.

PAPINI, Solange; FRANCA, M. Heloisa Sayago. Manual de citologia e histologia: para o

estudante da área da saúde. São Paulo: Atheneu, 2003.

PAULA, José Elias de. O Ser humano no contexto da biodiversidade. Porto Alegre: Cinco

Continentes, 2008.

RIDLEY, Mark. Evolução. Porto Alegre: Artmed, 2006.

SANTOS, Sacchi, Luis Henrique (Org.) Biologia dentro e fora da escola: meio ambiente, estudos

culturais e outras questões. Porto Alegre: Mediação, 2003.

PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO – QUÍMICA

Concepção e princípios da área: Organização dos conteúdos de aprendizagem

ATKINS, Peter; JONES, Loretta. Princípios de Química: questionando a vida moderna e o meio

ambiente. Editora Bookman, 2006.

FERNANDES, Maria Luiza Machado. Biologia e Química: o ensino de química e o cotidiano.

Curitiba: IBPEX, 2008.

FERREIRA, Maira; MORAIS, Lavínia; DEL PINO, Jose Claudio. Química orgânica. Porto

Alegre: Artmed, 2007.

MAIA, Daltamir Justino; BIANCHI, José Carlos de Azambuja. Química geral. São Paulo: Prentice

Hall Brasil, 2007.

PERUZZO, F. M.; CANTO, E. L. do. Química na abordagem do cotidiano. São Paulo: Moderna,

2006. 3v.

RANGEL, Renato Nunes. Práticas de físico-quimica. São Paulo: Edgard Blucher, 2006.

PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO – FÍSICA

Concepção e princípios da área: Organização dos conteúdos de aprendizagem

HALLIDAY, David; RESNICK, Robert; WALKER, Jearl. Fundamentos da Física. São Paulo:

LTC, 2009. v.1 e 2.

MENEZES, Luiz Carlos de. A Matéria: uma aventura do espírito; física conceitual. São Paulo:

Editora Livraria da Física, 2005.

PESSOA Jr, Osvaldo. Conceito de física quântica. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2006.

v.1.

SERWAY, Raymond A. JEWETT J r, John W. Princípios de Física. São Paulo: Tomson, 2004. v.3

e 4.

CONCURSO PÚBLICO 2006 - GRUPO DE ESTUDO DE GEOGRAFIA

I – PCN + ENSINO MÉDIO: ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS COMPLEMENTARES AOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS

BRASIL Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN + Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.

A Reformulação do Ensino Médio e as áreas do conhecimento

A reformulação do Ensino Médio no Brasil, introduzidas pela LDBEN e regulamentada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e pelo PCNEM, procurou atender à necessidade de atualização da educação brasileira, para impulsionar a democratização social e cultural, ampliando a parcela da juventude brasileira que completa a educação básica e respondendo aos deságios impostos por processos globais.

A idéia estabelece o ensino médio como etapa conclusiva da educação básica, desafiando a comunidade educacional a superar as limitações do antigo Ensino Médio organizado em duas principais tradições formativas: a pré-universitária e a profissionalizante.

A versão pré-universitária caracteriza-se pela ênfase na divisão disciplinar do aprendizado. Seus objetivos educacionais se expressam, e, usualmente, ainda se expressam em termos de lista de tópicos, a partir de que o domínio de cada disciplina era requisito necessário e suficiente para o prosseguimento dos estudos. Era aceitável que só ensino superior tais conhecimentos disciplinares adquirissem amplitude cultural ou sentido prático. A natureza propedêutica não era contestada ou questionada, mas hoje é inaceitável. Já em sal versão profissionalizante, o ensino médio era caracterizado por uma ênfase no treinamento para fazeres práticos, voltados para atividades produtivas ou de serviço. O novo ensino médio passa a assumir a responsabilidade de preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no mundo do trabalho.

As transformações de caráter econômico social ou cultural que levaram à modificação dessa escola, no Brasil e no mundo, não tornaram o conhecimento humano menos disciplinar em qualquer das três áreas em que o ensino médio foi organizado. A intenção de completar a formação geral do estudante implica uma ação articulada no interior de cada área e no conjunto das áreas, que não é compatível com o trabalho solitário, definido no interior de cada disciplina. No mundo atual, de tão rápidas transformações e de tão difíceis contradições, estar formado para a vida significa mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar símbolos. Significa:

- saber informar-se, comunicar-se, argumentar, compreender e agir;

- enfrentar problemas de diferentes naturezas;

- participar socialmente, de forma prática e solidária;

- ser capaz de elaborar críticas ou propostas; e,

- especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado (aprender a aprender).

A mudança quantitativa no Ensino Médio é significativa; dobrou de tamanho na última década, recebendo um novo público. Deste, apenas a quarta parte vai se encaminhar para o Ensino Superior. A perspectiva dos jovens brasileiros, na escolaridade básica, é receber qualificação mais ampla para a vida e para o trabalho. Isso exige uma revisão na escola, que se deve adequar ao seu público atual, a fim de promover, para todos os alunos, a realização pessoal, a qualificação para o trabalho digno, para a participação social e política e para uma cidadania plena.

Isso indica a necessidade: 1) de revisão do projeto pedagógico de muitas escolas que não se renovam há décadas, criadas em outras circunstâncias, para um outro público e para um mundo diferente deste dos nossos dias; 2) de vencer o isolamento das disciplinas no currículo do Ensino Médio; 3) de deixar de trabalhar com a mera transmissão de informações, desprovidas de contexto e voltadas para a resolução de exercícios padronizados, visando aos exames de ingresso ao curso superior; 4) de superar a velha expectativa – dos jovens, suas famílias e, quando não, da própria escola – de que os agentes do processo educacional são os professores, transmissores de conhecimento, enquanto os alunos são receptores passivos e a escola, o local da transmissão. Tais expectativas são equivocadas e, somadas a um ensino descontextualizado, resultam em desinteresse e baixo desempenho. Geram desentendimentos em que os alunos ou seus pais consideram os professores fracos e desinteressados e os docentes pensam exatamente o mesmo de seus alunos, numa escola na qual o desafio do aprendizado e a alegria do convívio dão lugar à apatia, à tensão, à displicência ou à violência, em proporções que variam com as circunstâncias.

A nova escola de ensino médio precisa: 1) ser um projeto de realização humana; 2) ter alunos e professores ativos e comprometidos; 3) ser um lugar em que o aprendizado esteja próximo das questões reais, apresentadas pela vida comunitária ou pelas circunstâncias econômicas, sociais e ambientais.

NOVAS ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO

Cada disciplina apresenta um conjunto de conceitos estruturadores articulados com conhecimentos, que não são só tópicos disciplinares nem só competências gerais ou habilidades, mas sugestões de sínteses de ambas as intenções formativas, que incorporam metas educacionais comuns

O aprendizado deve ser conduzido de forma que os saberes disciplinares, com suas nomenclaturas específicas, não se separem do domínio das linguagens de utilidade mais geral e que os saberes práticos não se apartem de espectos gerais e abstratos, de valores éticos e estéticos, ou seja, que estejam também associados a visões de mundo. Nessa proposta, os conceitos, as competências e os conhecimentos são desenvolvidos em conjunto e se reforçam reciprocamente.

CONHECIMENTOS, COMPETÊNCIAS, DISCIPLINAS E SEUS CONCEITOS ESTRUTURADORES

O novo Ensino Médio deve estar atento para superar contradições reais ou aparentes entre conhecimentos e competências e reconhecer o caráter disciplinas do conhecimento, orientando e organizando o aprendizado de forma que cada disciplina na especificidade de seu ensino, possa desenvolver competências gerais.

O fato de diferentes disciplinas trabalharem com temas diversos não implica a inexistência de trabalho interdisciplinar, desde que competências e habilidades sejam mobilizadas no âmbito de uma prática docente centrada na associação ensino-pesquisa.

Não há receita nem definição única ou universal para as competências, que são qualificações humanas amplas, múltiplas e que não se excluem entre si.

Por exemplo, os PCN para o Ensino Médio explicitam três conjuntos de competências: o de comunicar e representar, o de investigar e compreender, assim como o de contextualizar social e historicamente os conhecimentos. De forma semelhante, mas não idêntica, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) aponta cinco competências gerais: dominar diferentes linguagens, desde idiomas até representações matemáticas e artísticas; compreender processos, sejam eles sociais, naturais, culturais ou tecnológicos; diagnosticar e enfrentar problemas reais, ocntruir argumentações; e elaborar proposições solidárias.

No âmbito escolar, essa organização por área pode, também, contribuir para uma melhor estruturação do projeto pedagógico da escola.

A ARTICULAÇÃO ENTRE AS ÁREAS

Envolve sintonia de tratamentos metodológicos e pressupõe a composição de um aprendizado de conhecimentos disciplinares com o desenvolvimento de competências gerais. Só em parte essa integração de metas formativas pode ser realizada por projetos concentrados em determinados períodos, nos quais diferentes disciplinas tratem, ao mesmo tempo, de temas afins. Mais importante é o estabelecimento de metas comuns, envolvendo cada uma das disciplinas de todas as áreas, a serviço do desenvolvimento humano dos alunos e também dos professores.

A ARTICULAÇÃO DAS DISCIPLINAS EM CADA UMA DAS ÁREAS

Identificar pontos de constato reais entre as disciplinas, estabelecer pontes e trânsito entre elas, identificar, analisar e desfazer falsas semelhanças, traduzir linguagens diferentes usadas para o mesmo objeto ou distinguir linguagens iguais, usadas para identificar conceitos diferentes.

A área de Ciências Humanas e suas Tecnologias – O Trabalho Interdisciplinas e Contextualizado

Um trabalho interdisciplinar deve buscar unidade em termos de prática docente, independentemente dos temas/assuntos tratados em cada disciplina isoladamente.

A noção de contextualização refere-se a dar importância e significação dos temas/assuntos a serem estudados pelos educandos, no âmbito do viver em sociedade amplo e particular dos mesmos. Para isso a escola deve desvencilhar-se das amarras ditadas pela tradição escolar, especialmente a acadêmica, e repensar as noções de conteúdo curricular.

Os conceitos estruturados da área

Um conceito é a representação das características gerais de determinado objeto pelo pensamento. O conceito é construído pelo intelecto com base na análise da realidade. Sua finalidade maior é servir de ferramenta intelectual que possa ser reutilizada para que novas análises sejam processadas. São conceitos estruturadores da área: IDENTIDADE, RELAÇÕES SOCIAIS, CULTURA, DOMINAÇÃO, PODER, ÉTICA E TRABALHO.

Os procedimentos didáticos que envolvem os processos de ensino e de aprendizagem facilitarão a construção do encontro entre conceitos e competências, e estão intimamente relacionados com aspectos metodológicos que indicam os perfis de atividades escolares que permitirão que tal encontro seja efetivado.

As aulas expositivas deixam de assumir o papel central. Sua manutenção deve ser em caráter de coadjuvação em relação a outras práticas, em que os alunos construam e reconstruam conhecimentos. Essa transformação implica em um novo papel para o educador, que atuará como mediador e não como mero retransmissor de conhecimentos.

Critérios para organização dos conteúdos programáticos no âmbito das disciplinas

- Os conteúdos programáticos não possuem ordem pré-estabelecida para serem estudados; os educadores devem romper com ordenamentos inflexíveis, materializados pela sucessão temporal linear e por supostos pré-requisitos.

- Os diferentes temas/assuntos devem possuir articulação entre si, do ponto de vista das competências que se pretenda desenvolver, da opção metodológica, da concepção de disciplina, das finalidades do ensino da disciplina no nível de ensino e da particularidade do objeto de estudo de determinada disciplina (conhecer e dominar esses aspectos teórico-metodológicos é essencial para o professor construir uma prática docente que contribua para o desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno).

- As escolhas programáticas têm validade se responderem positivamente às questões que seguem: Possibilitam a contextualização? Envolvem questões que possam ser problematizadas, apropriadas e transportas pelos educandos para situações novas? Tratam do universo de diferentes sujeitos sociais? Trabalham com diferentes linguagens e diferentes interpretações? Permitem o trabalho sistemático com diferentes atividades de pesquisa, em diferentes épocas e lugares? Os conteúdos programáticos ainda podem ser trabalhados por eixos temáticos e sub-temas relacionados a eles.

FILOSOFIA

Os conceitos estruturadores da Filosofia

Mesmo reconhecendo a multiplicidade de caminhos que cada filósofo-educador possa privilegiar, por questões didáticas optamos por assumir determinada orientação – uma entre muitas possíveis, voltamos a frisar -, segundo a qual a Filosofia é compreendida, em linhas gerais, como uma reflexão crítica a respeito do conhecimento e da ação, a partir da análise dos pressupostos do pensar e do agir e, portanto, como fundamentação teórica dos conhecimentos e das práticas.

A Filosofia, na sua dimensão pedagógica, possibilita estabelecer, como conceitos estruturadores, o ser, o conhecimento e a ação.

O significado das competências específicas de Filosofia Representação e comunicação

O acesso ao conteúdo filosófico se faz de maneira reflexiva, buscando os pressupostos dos conceitos e exercitando a capacidade de problematização. Assim, é necessário realizar a leitura analítica (tanto temática como interpretativa) e a problematização de textos filosóficos. Em continuidade, usar outros textos, com outras formas de registros (artigos de jornal, revistas etc.) e para a dissertação filosófica, que é o exercício filosófico por excelência. A dissertação em filosofia é insubstituível, tem a ver com a essência do ato de filosofar.

Investigação e compreensão

A Filosofia é decisiva para superar a fragmentação das disciplinas por estabelecer elos que unem diversos saberes.

Contextualização sócio-cultural

Trabalhar com textos filosóficos, outras estruturas e outros registros, no esforço de articular os conhecimentos filosóficos e outras expressões culturais, de debater e de elaborar dissertações, faz o aluno aprender a examinar o texto como algo aberto a interpretações e a problematizações diversas. A habilidade hermenêutica (arte de interpretar as palavras) supõe a contextualização dos conhecimentos filosóficos.

GEOGRAFIA

Na geografia os conceitos se referem, fundamentalmente, ao espaço geográfico e seu dinamismo, assim como às diferentes visões desse espaço. O espaço geográfico é o elemento central dos conteúdos e das estruturas do conhecimento na disciplina e, por isso mesmo, constitui sua espinha dorsal. Já que o espaço geográfico é uma unidade ampla, comporta unidades espaciais, que são paisagem (unidade perceptível), lugar (unidade sensível) e território (unidade construída mediante estruturas de poder), cujos mecanismos de delimitação são feitos por meio da territorialização. Finalmente, o espaço geográfico dinamiza-se e pode tornar-se uma unidade extremamente ampla, do ponto de vista de sua dinâmica, constituindo o chamado processo de globalização, amparado no desenvolvimento das técnicas que permitem a implementação das redes de circulação de pessoas, mercadorias e pensamentos/idéias.

O significado das competências específicas em Geografia

Representação e Comunicação

- Ler, analisar e interpretar os códigos específicos de Geografia (mapas, gráficos, tabelas, etc.), considerando-os como elementos de representação de fatos e fenômenos espaciais ou espacializados.

- Reconhecer e aplicar o uso das escalas cartográfica e geográfica como formas de organizar e conhecer a localização, a distribuição e a freqüência dos fenômenos naturais e humanos.

Investigação e compreensão

- Reconhecer os fenômenos espaciais a partir da seleção, comparação e interpretação, identificando as singularidades ou generalidades de cada lugar, paisagem ou território.

- Selecionar e elaborar esquemas de investigação que desenvolvam a observação dos processos de formação e transformação dos territórios, tendo em vista as relações de trabalho, a incorporação de técnicas e tecnologias e o estabelecimento de redes sociais.

- Analisar e comparar, interdisciplinariamente, as relações entre preservação e degradação da vida no planeta, tendo em vista o conhecimento de sua dinâmica e a mundialização dos fenômenos culturais, econômicos, tecnológicos e políticos que incidem sobre a natureza, nas diferentes escalas – local, regional, nacional e global.

Contextualização sóciocultural

- Reconhecer, na aparência das formas visíveis e concretas do espaço geográfico atual, a sua essência, ou seja, os processos históricos constituídos de diferentes tempos e os processos contemporâneos, conjunto de práticas dos diferentes agentes, que resultam em profundas mudanças na organização e no conteúdo do espaço.

- Compreender e aplicar no cotidiano os conceitos básicos da geografia.

- Identificar e analisar o impacto das transformações naturais, sociais, econômicas, culturais e políticas do seu “lugar no mundo”, comparando, analisando e sintetizando a densidade das relações e transformações que tornaram a realidade concreta vivida.

- As competências relacionadas ao ensino de Geografia no Ensino Médio serão trabalhadas por meio de alguns procedimentos básicos:

- leitura e interpretação dos documentos cartográficos (mapas, gráficos, tabelas), assim como sua elaboração;

- identificação e interpretação dos elementos constitutivos do espaço geográfico, incluindo a avaliação de sua incorporação ao processo de produção/apropriação do espaço geográfico;

- avaliação de seus impactos tanto numa perspectiva histórica quanto em relação ao momento presente.

A articulação entre os conceitos e as competências pode ser, entre outras formas, estruturada sob a forma de alguns eixos temáticos: A dinâmica do espaço geográfico; o mundo em transformação: as questões econômicas e os problemas geopolíticos; o homem criador de paisagem/modificador do espaço; O território brasileiro: um espaço globalizado.

HISTÓRIA

Os conceitos estruturadores de História

Na história, os acontecimentos sociais são resultantes de um conjunto de ações humanas interligadas e de duração variável, sucessivas e simultâneas, em vários espaços de convívio social, motivadas por desejos ou necessidades de mudança ou de resistência, pela busca de soluções para problemas, por disputas e confrontos entre agrupamentos de indivíduos, o que gera tensões, conflitos e rupturas e delineia os movimentos da transformação histórica. Com essa concepção,o passado é um conceito fundamental, na perspectiva do valor representado pelos indivíduos como criadores de realidades e agentes das transformações, a partir das relações sociais que constroem entre si. É esse conjunto, portanto, que constitui o objeto da História.

Relaciona-se diretamente com outras ciências e saberes: o conceito de cultura é ampliado para o conceito de identidade, que é construída por meio do conceito de memória, dentro de um determinado tempo histórico.

Podemos dizer que o sentido do passado preponderante nas sociedades modernas é cronológico. O próprio tempo histórico utiliza o sistema cronológico, porém, como referência para situar os “momentos históricos em seu processo de sucessão e simultaneidade. Fugindo à cronologia meramente linear, procura identificar também os diferentes níveis e ritmos de durações temporais. A duração torna-se (...) a forma mais consubstanciada de apreensão do tempo histórico, ao possibilitar que os alunos estabeleçam relações entre continuidades e descontinuidades” (PCNEM, 1999, p. 303).

O significado das competências específicas da História

Representação e comunicação

- criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa, reconhecendo o papel das diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e dos diferentes contextos envolvidos em sua produção.

- Produzir textos analíticos e interpretativos sobre os processos históricos, a partir de categorias e procedimentos próprios do discurso historiográfico.

Investigação e compreensão

- Relativizar as diversas concepções de tempo e as diversas formas de periodização do tempo cronológico, reconhecendo-as como construções culturais e históricas.

- Estabelecer relações entre continuidade/permanência e ruptura/transformação nos processos históricos.

- Construir a identidade pessoal e social na dimensão histórica, a partir do reconhecimento do papel do individuo nos processos históricos, simultaneamente como sujeito e como produto dos mesmos.

- Atuar sobre os processos de construção da memória social, partindo da crítica dos diversos “lugares de memória” socialmente instituídos.

Contextualização sociocultural

- Situar as diversas produções da cultura – as linguagens, as artes, a filosofia, a religião, as ciências, as tecnologias e outras manifestações sociais – nos contextos históricos de sua constituição e significação.

- Situar os momentos históricos nos diversos ritmos de duração e nas relações de sucessão e/ou de simultaneidade.

- Comparar problemáticas atuais e de outros momentos históricos.

- Posicionar-se diante de fatos presentes a partir da interpretação de suas relações com o passado.

Organização por eixos temáticos – uma possibilidade

Os eixos se organizam em torno de uma problematização de aspectos da existência social, envolvendo conceitos estruturadores, outros conceitos que os alunos deverão construir no processo de ensino e questões importantes para a sociedade em que vivemos. São sugeridos: Cidadania: diferenças e desigualdades; Cultura e trabalho; Transporte e comunicação no caminho da Globalização; nações e nacionalismos. Os eixos dividem-se em temas e subtemas.

SOCIOLOGIA

A sociologia contemporânea este empenhada a oferecer a melhor compreensão possível das estruturas sociais,do papel do individuo na sociedade e da dinâmica social, isto é, das possibilidades reais de transformação social na procura de uma sociedade mais justa e solidária.

Conceitos Estruturadores da Sociologia

O principal, atualmente é cidadania. Há também trabalho e cultura entre outros.

O conjunto de conceitos permite que alguns paradigmas teóricos e metodológicos da Sociologia, da Antropologia, da Política e também da Economia, do Direito e da Psicologia sejam identificados, analisados, construídos e apropriados pelo estudante, pelo cidadão que freqüenta a Escola.

O trabalho pedagógico com os conceitos permite:

- uma razoável compreensão do entorno do aluno, o que poder gerar ações transformadoras do social;

- a articulação dos conceitos de cidadania, trabalho e cultura aos conjuntos conceituais das outras disciplinas integrantes do currículo do Ensino Médio, como Língua Portuguesa, Educação Física, Biologia, Matemática, História e Filosofia que também devem estabelecer suas competências a partir daqueles conceitos;

- a análise e a vivência, pelo aluno, de valores universais como cidadania, consciência ecológica, direitos humanos, democracia e solidariedade que, no atual estágio de desenvolvimento da sociedade globalizada, devem ter seu lugar no tempo e no espaço da Educação Básica.

O significado das competências específicas da Sociologia

Representação e comunicação

- Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade: as explicações das Ciências Sociais, amparadas nos vários paradigmas teóricos, e as do senso comum.

- Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das observações e reflexões realizadas.

Investigação e compreensão

- Construir instrumentos para uma melhor compreensão da vida cotidiana, ampliando a visão de mundo e o horizonte de expectativas nas relações interpessoais com os vários grupos sociais.

- Construir uma visão mais crítica da indústria cultural e dos meios de comunicação de massa, avaliando o papel ideológico do marketing como estratégia de persuasão do consumidor e do próprio eleitor.

- Compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais de etnias e segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito á diversidade, enquanto princípio estético, político e ético que supera conflitos e tensões do mundo atual.

Contextualização sociocultural

- Compreender as transformações no mundo do trabalho e o novo perfil de qualificação exigida, gerados por mudanças na ordem econômica.

- Construir a identidade social e política de modo a viabilizar o exercício da cidadania plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja, efetivamente, uma reciprocidade de direitos e deveres entre o poder público e o cidadão e, também, entre os diferentes grupos.

Organização por eixos temáticos – uma possibilidade

São eixos sugeridos: Individuo e sociedade; Cultura e sociedade; Trabalho e sociedade; Política e sociedade.

Síntese elaborada por Maria José Marques